Faculdade de Educação - FE.
Disciplina: Práticas Mediáticas na Educação
Docente: Prof. Ms. Pedro Andrade
Discente: Alex Cleberson Andrade Neves Matrícula: 11/0106407 Turma: A
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FICHAMENTO I
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Fernando José de Almeida.
Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do
professor. Revista Brasileira de Informática na
Educação n.1,
setembro de 1997. p. 45-60. Disponível em: <http://www.geogebra.im-uff.mat.br/biblioteca/valente.html>.
Acesso em: 01. Abr. 2012
1.
Resumo
O
texto fichado traça um percurso histórico e explicativo da incorporação da
tecnologia (informática) na educação de países em que este processo mostrou-se
em maior evidência: Estados Unidos, França e Brasil. Estes países mantiveram,
mesmo que indiretamente, uma relação distinta, mas com semelhanças estruturais
na compreensão da tecnologia na educação. Apresenta, ainda, os programas
oficiais de distribuição de tecnologia nas escolas e as estratégias para a
capacitação dos profissionais da educação.
2. Citações principais do
texto[1]
2.1 Introdução
A
História da Informática na Educação no Brasil data de mais de 20 anos. Nasceu
no início dos anos 70 a partir de algumas experiências na UFRJ, UFRGS e
UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu através de diversas atividades que
permitiram que essa área hoje tenha uma identidade própria, raízes sólidas e
relativa maturidade. Apesar dos fortes apelos da mídia e das qualidades
inerentes ao computador, a sua disseminação nas escolas está hoje muito aquém
do que se anunciava e se desejava. A Informática na Educação ainda não
impregnou as idéias dos educadores e, por isto, não está consolidada no nosso
sistema educacional (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
[...] “por
que essa proliferação não aconteceu?” (VALENTE; ALMEIDA, 1997). A posição que defendemos é que, além da
falta de verbas existiram outros fatores responsáveis pela escassa penetração
da Informática na Educação. A preparação inadequada de professores, em vista
dos objetivos de mudança pedagógica propostos pelo "Programa Brasileiro de
Informática em Educação" é um destes fatores (ANDRADE, 1993; ANDRADE E
LIMA, 1993 apud VALENTE; ALMEIDA, 1997).
No
nosso programa, o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas
profundas ao invés de "automatizar o ensino" ou promover a
alfabetização em informática como nos Estados Unidos, ou desenvolver a
capacidade lógica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como propõe o
programa de informática na educação da França. Essa peculiaridade do projeto
brasileiro aliado aos avanços tecnológicos e a ampliação da gama de
possibilidades pedagógicas que os novos computadores e os diferentes software
disponíveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de formação de
professores e novas políticas para os projetos na área (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
2.2 A Influência
de outros países no desenvolvimento da informática na educação brasileira
A
Informática na Educação no Brasil nasce a partir do interesse de educadores de
algumas universidades brasileiras motivados pelo que já vinha acontecendo em
outros países como nos Estados Unidos da América e na França. Embora o contexto
mundial de uso do computador na educação sempre foi uma referência para as
decisões que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada é muito particular
e difere daquilo que se faz em outros países. Apesar das nossas inúmeras
diferenças, os avanços pedagógicos conseguidos através da informática são quase
os mesmos que em outros países. Nesse sentido estamos no mesmo barco (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
[...] as mudanças pedagógicas são
sempre apresentadas ao nível do desejo, daquilo que se espera como fruto da
informática na educação. Não se
encontram práticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para
que se possa dizer que houve transformação efetiva do processo educacional como
por exemplo, uma transformação que enfatiza a criação de ambientes de
aprendizagem, nos quais o aluno constrói o seu conhecimento, ao invés de o
professor transmitir informação ao aluno (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
2.3 Informática na educação nos
Estados Unidos da América
Nos
Estados Unidos, o uso de computadores na educação é completamente
descentralizado e independente das decisões governamentais. O uso do computador
nas escolas é pressionado pelo desenvolvimento tecnológico e pela competição
estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem software, das
universidades e das escolas. As mudanças de ordem tecnológica são fantásticas e
palpáveis mas não têm correspondência com as mudanças pedagógicas (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
O
início da Informática na Educação nos Estados Unidos, no princípio dos anos 70,
não foi muito diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnológicos
existentes no sistema educacional de 1° e 2° graus nos Estados Unidos em 1975
era semelhante ao que existia no Brasil (VALENTE; ALMEIDA, 1997). [...] a tecnologia
existente nas escolas americanas era a do giz e quadro-negro. O número de
escolas que usavam computadores como recurso educacional era muito pequeno
(AHL, 1977 apud VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
Além da Internet, outra
fonte de mudança pedagógica tem sido os centros de pesquisa em educação que
passam por profundas transformações. A preocupação atual não é mais a produção
de software cada vez mais inteligente e robusto para "automatizar a
instrução", mas a produção de software que facilita o desenvolvimento de
atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento de projetos baseados
na exploração. As atividades dos centros de pesquisa da Xerox e da RAND, por
exemplo, mostram que hoje existe a preocupação com a interação homem-máquina,
com a realização de atividades mediadas pelo computador ao invés de o
computador ser a supermáquina que assume o controle do processo de ensino (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
Por outro lado, a
formação de professores voltada para o uso pedagógico do computador nos Estados
Unidos não aconteceu de maneira sistemática e centralizada como, por exemplo,
aconteceu na França. Nos Estados Unidos os professores foram treinados sobre as
técnicas de uso do software educativos em sala de aula ao invés de participarem
de um profundo processo de formação. Em outros casos, profissionais da área de
computação têm assumido a disciplina de informática que foi introduzida na
grade curricular como forma de minimizar a questão do "analfabetismo em
informática" (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
As universidades
americanas ainda são as grandes formadoras de professores para a área de
informática na educação. Praticamente todas as universidades oferecem hoje
programas de pós-graduação em informática na educação e muito desses cursos
estão disponíveis na Internet. No entanto, não é possível dizer que o processo
de aprendizagem foi drasticamente alterado. A preparação dos profissionais da
educação ainda é feita com o objetivo de capacitá-los para atuarem em um
sistema educacional que enfatiza a transmissão de informação. Poucas são as
escolas nos Estados Unidos que realmente sabem explorar as potencialidades do
computador e sabem criar ambientes que enfatizam a aprendizagem (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
2.4 Informática na educação na
França
A marca da cultura francesa sobre nossa terras e
sobre nossas mentes é bastante conhecida. Seu charme, sua cultura, sua
filosofia e sua política têm sido parâmetros para avaliarmos o que de bom se
produz ao sul do Equador. Na questão da Informática na Educação, a França foi o
primeiro país ocidental que programou-se como nação para enfrentar e vencer o
desafio da informática na educação e servir de modelo para o mundo. A perda da
hegemonia cultural (e conseqüentemente da hegemonia econômica) para os Estados
Unidos e o ingresso da França no Mercado Comum Europeu levou os políticos
franceses a buscarem essa hegemonia através do domínio da essência da produção,
transporte e manipulação das informações encontradas na informática (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
No caso da informática
na educação a batalha se deu tanto na produção do hardware e do software quanto
na formação das novas gerações para o domínio e produção de tal tecnologia. A
implantação da informática na educação foi planejada em termos de público alvo,
materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção do
equipamento nas escolas. Neste planejamento os dirigentes franceses julgaram
ser fundamental a preparação, antes de tudo, de sua inteligência-docente. E foi
aí que dedicaram muitos anos e muitos recursos à formação de professores. No
início foram formados os professores dos liceus (59, em toda a França) através
de um processo de longa duração: um ano, com meio período diário. Embora o
objetivo da introdução da informática na educação na França não tenha sido o de
provocar mudanças de ordem pedagógica, é possível notar avanços nesse sentido
porém, esses avanços estão longe das transformações desejadas (BARON;
BRUILLARD, 1996, DIEUZEIDE, 1994, MINC; NORA, 1978 apud VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Nos anos 60 e início
dos anos 70 os software empregados em educação se caracterizaram como EAO (Enseignement
Assisté par Ordinateur), o que eqüivale ao CAI desenvolvido nos anos 60 nos
Estados Unidos, inspirados no ensino programado com base na teoria
comportamentalista e no condicionamento instrumental (estímulo-resposta). Este
tipo de software era adequado às características rígidas dos equipamentos
disponíveis. Contribuíram em alguns aspectos até então desconsiderados no
ensino, tais como: atendimento individual ao ritmo do aluno, verificação
imediata das respostas certas ou erradas, repetição de informações precisas
tantas vezes quantas forem necessárias, ensino em pequenas doses (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
Na década de 90 com a
disseminação dos computadores, progressivamente as escolas, notadamente os
liceus, colégios e escolas secundárias, informatizaram os seus CDI (centro de
documentação e de informação), objetivando a gestão do acervo disponível e o
atendimento de "livre serviço", em que são disponibilizados
equipamentos e software para os alunos desenvolverem suas atividades e estudos.
As salas de aulas de disciplinas tais como Físico-Química, História-Geografia,
cada vez mais são equipadas com computadores, interfaces e software específicos,
permitindo a realização de experiências assistidas por computador - EXAO, bem
como a observação de fatos históricos ou de situações geográficas através de
programas que permitem analisar todo o contexto sob diferentes pontos de vista (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
[...] preocupação do
programa francês tem sido o de garantir a todos os indivíduos o acesso à
informação e ao uso da informática. Atualmente isso tem sido reforçado pelos
projetos de implantação de redes de computadores e de comunicação à distância para
a educação e a formação. No âmbito da educação existe um projeto nacional para
colocar em rede os liceus, colégios e escolas apoiado na tecnologia Internet e
na infra-estrutura da rede Renater. Os liceus e colégios dispõem de ligações
permanentes na rede Renater, o que lhes permite acolher os projetos das
instituições escolares e apoiar o seu desenvolvimento em coordenação com outros
centros que têm serviços pedagógicos na Internet. O uso das Novas Tecnologias
da Informação e Comunicação impõe mudanças nos métodos de trabalho dos
professores, gerando modificações no funcionamento das instituições e no
sistema educativo. Tais modificações são de caráter discreto e seus resultados
não aparecerão senão em uma macro-história educacional (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
2.5 As bases para a informática na educação no
Brasil
No Brasil, como em outros países, o uso do
computador na educação teve início com algumas experiências em universidades,
no princípio da década de 70 (ver artigo da Maria Cândida de Moraes). Na
UFRJ, em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro
Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador no
ensino de Química, através de simulações. Na UFRGS, nesse mesmo ano,
realizaram-se algumas experiências usando simulação de fenômenos de física com
alunos de graduação. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software
SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação em Educação. Na UNICAMP, em
1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o ensino dos fundamentos de
programação da linguagem BASIC, usado com os alunos de pós-graduação em
Educação, produzido pelo Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da
Computação, coordenado pelo Prof. Ubiratan D'Ambrósio e financiado pela
Organização dos Estados Americanos. Em 1975, foi produzido o documento
"Introdução de Computadores no Ensino do 2° Grau", financiado pelo
Programa de Reformulação do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a
primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao país, os quais lançaram as
primeiras sementes das idéias do Logo (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Entretanto, a implantação do programa de
informática na educação no Brasil inicia-se com o primeiro e segundo Seminário
Nacional de Informática em Educação, realizados respectivamente na Universidade
de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses
seminários estabeleceram um programa de atuação que originou o EDUCOM e uma
sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais
iniciados pelo MEC. No caso da Informática na Educação as decisões e as
propostas nunca foram totalmente centralizadas no MEC. Eram fruto de discussões
e propostas feitas pela comunidade de técnicos e pesquisadores da área. A
função do MEC era a de acompanhar, viabilizar e implementar essas decisões.
Portanto, a primeira grande diferença do programa brasileiro em relação aos
outros países, como França e Estados Unidos, é a questão da descentralização
das políticas. No Brasil as políticas de implantação e desenvolvimento não são
produto somente de decisões governamentais, como na França, nem conseqüência
direta do mercado como nos Estados Unidos (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
O processo de repensar
a escola e preparar o professor para atuar nessa escola transformada está
acontecendo de maneira mais marcante nos sistemas públicos de educação,
principalmente os sistemas municipais. Nas escolas particulares o investimento
na formação do professor ainda não é uma realidade. Nessas escolas a
informática está sendo implantada nos mesmos moldes do sistema educacional dos
Estados Unidos no qual o computador é usado para minimizar o analfabetismo
computacional dos alunos ou automatizar os processos de transmissão da
informação (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Embora as questões envolvidas
na implantação da informática na escola estejam mais claras hoje, as nossas
ações no passado não foram voltadas para o grande desafio dessas mudanças.
Mesmo hoje, as ações são incipientes e não contemplam essas mudanças. Isso pode
ser notadamente observado nos programas de formação de professores para atuarem
na área da informática na educação que ainda hoje são realizados (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
2.6
Formação de professores em informática na educação
A formação de
professores do 1º e 2º graus para usarem a informática na educação recebeu uma
atenção especial de todos os centros de pesquisa do EDUCOM. É a atividade
principal de todos os Centros de Informática Educativa (CIEd) (VALENTE;
ALMEIDA, 1997).
Essa formação tem sido
feita através de cursos que requerem a presença continuada do professor em
formação. Isso significa que o professor em formação deve deixar sua prática
pedagógica ou compartilhar essa atividade com as demais exigidas pelos cursos
de formação. Além das dificuldades operacionais que a remoção do professor da
sala de aula causa, os cursos de formação realizados em locais distintos
daquele do dia-a-dia do professor, acarretam ainda outras. Primeiro, esses
cursos são descontextualizados da realidade do professor. O conteúdo dos cursos
de formação e as atividades desenvolvidas são propostas independentemente da
situação física e pedagógica daquela em que o professor vive. Em segundo lugar,
esses cursos não contribuem para a construção, no local de trabalho do
professor formando, de um ambiente, tanto físico quanto profissional, favorável
à implantação das mudanças educacionais. Em geral, o professor, após terminar o
curso de formação, volta para a sua prática pedagógica encontrando obstáculos
imprevistos ou não considerados no âmbito idealista do curso de formação;
quando não, um ambiente hostil à mudança (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Tanto o FORMAR I quanto
o FORMAR II foram realizados na UNICAMP. Em cada um dos cursos participaram 50
professores, vindos de praticamente todos os estados do Brasil. Esses cursos
tiveram duração de 360 horas, distribuídas ao longo de 9 semanas: 45 dias, com
8 horas por dia de atividades. Os cursos eram constituídos de aulas teóricas,
práticas, seminários e conferências. Os alunos foram divididos em duas turmas
de modo que enquanto uma turma assistia aula teórica a outra turma realizava
aula prática usando o computador de forma individual (VALENTE; ALMEIDA,
1997).
As experiências de
implantação da informática na escola têm mostrado que a formação de professores
é fundamental e exige uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a
implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o
professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o
computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o
professor nem a administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de
especialistas na área. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre
como viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso
ou problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para ser
desenvolvido com ou sem o auxílio do computador. Segundo, os assuntos
desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo
com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas pela sua escola. É o contexto
da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que
determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de
formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informação para
ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o
professor constrói. Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da
estrutura de cursos de especialização. Essa é uma estrutura rígida e arcaica
para dar conta dos conhecimentos e habilidades necessárias para preparar os
professores para o uso do computador na educação. Finalmente, as novas
possibilidades que os computadores oferecem como multimídia, comunicação via
rede e a grande quantidade de software disponíveis hoje no mercado fazem com
que essa formação tenha que ser mais profunda para que o professor possa
entender e ser capaz de discernir entre as inúmeras possibilidades que se
apresentam. Hoje a questão é muito mais complicada do que optar pelo uso ou não
do Logo (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
2.7 Evolução do
computador no Brasil e as implicações na formação de professores
Nos Estados Unidos o
Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas. Era uma máquina simples,
de fácil compreensão e domínio, muito flexível e relativamente poderosa e
robusta. Essa flexibilidade e fácil domínio fez com que fosse possível o
desenvolvimento de todo tipo de software e de hardware para o Apple. E isso era
feito tanto por empresas e por especialistas da área da computação, quanto por
professores, pais, alunos e pessoas que se interessavam pela produção de
material a ser utilizado na educação. O resultado foi a avalanche de material
que mencionamos anteriormente (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
No Brasil, embora
existissem mais de 40 diferentes fabricantes de computadores do tipo Apple e
muito software e hardware disponível, ele não foi adotado como o computador da
educação. Isso aconteceu principalmente por limitações técnicas como por
exemplo, a impossibilidade de se usar os caracteres da língua portuguesa. Era
impossível imaginar que o aluno fosse usar um instrumento na escola que não
permitisse escrever corretamente palavras da sua língua. Por outro lado, era
impossível convencer os produtores do Apple a fazerem as alterações necessárias
para superar essa dificuldade. Com isso o Apple entrou nas empresas e no
comércio mas não entrou nas escolas (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Assim, as novas
possibilidades tecnológicas que se apresentam hoje têm causado um certo
desequilíbrio no processo de formação do professor. Sair do MSX e passar para o
sistema Windows significa um salto muito grande. O professor diante dessas
novas possibilidades tem se sentido bastante inseguro e, praticamente, a sua
formação tem que ser refeita. O sentimento é que voltamos a estaca zero. Isso
só não é totalmente verdade por que o professor que usou o MSX possuiu uma boa
noção da base pedagógica que sustenta o uso do computador na educação e tem
muita experiência nessa área (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Mas se essas novas
tecnologias criam certas dificuldades, facilitam outras. Por exemplo, através
da ligação desses computadores na rede Internet o professor na escola pode
estar em permanente contato com os centros de formação. Através desse contato
os professores e os pesquisadores dos centros de informática na educação podem
interagir e trocar idéias, responder dúvidas, participar de debates via rede,
receber e enviar reflexões sobre o andamento do trabalho. Esse contato poderá
contribuir tanto para a formação do professor quanto para auxiliá-lo na
resolução das dificuldades que encontra na implantação da informática nas
atividades de sala de aula. Mesmo os cursos de formação poderão explorar as
facilidades da rede para minimizar os efeitos da retirada do professor do seu
contexto de trabalho desenvolvendo cursos que combinem parte presencial e parte
via rede, como está sendo atualmente feito em diversas experiências de formação
realizadas pelo NIED (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Na verdade, a
introdução da informática na educação segundo a proposta de mudança pedagógica,
como consta no programa brasileiro, exige uma formação bastante ampla e
profunda do professor. Não se trata de criar condições para o professor dominar
o computador ou o software, mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre
o próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no
desenvolvimento desse conteúdo. Mais uma vez, a questão da formação do
professor mostra-se de fundamental importância no processo de introdução da
informática na educação, exigindo soluções inovadoras e novas abordagens que
fundamentem os cursos de formação (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
2.8 Conclusões
Em diferentes países a
introdução de computadores nas escolas não produziu o sucesso esperado, ou
seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, não têm conduzido aos objetivos
programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do
Estados Unidos ou quando são bem planejados em termos de público alvo,
equipamentos, materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção,
como é o caso da França (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
As práticas pedagógicas
inovadoras acontecem quando as instituições se propõem a repensar e a
transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexível, dinâmica e
articuladora. No entanto, como isto pode ser possível em projetos de grande
dimensões que atingem todo um país ou, por outro lado, em escolas isoladas? A
possibilidade de sucesso está em se considerar os professores não apenas como
os executores do projeto, responsáveis pela utilização dos computadores e
consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do
projeto, mas principalmente como parceiros na concepção de todo o trabalho.
Além disso, os professores devem ser formados adequadamente para poderem
desenvolver e avaliar os resultados desses projetos (VALENTE; ALMEIDA,
1997).
Por outro lado, o Programa Brasileiro de
Informática em Educação é bastante ambicioso tendo o computador como recurso
importante para auxiliar o processo de mudança pedagógica -- a criação de
ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento e não a
instrução. Isso implica em entender o computador como uma nova maneira de
representar o conhecimento provocando um redimensionamento dos conceitos já
conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores.
Usar o computador com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que
significa ensinar e aprender bem como demanda rever o papel do professor nesse
contexto (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
A formação
do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as
técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua
prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de
ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de
problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar
condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a
experiência vividas durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula
compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que
se dispõe a atingir (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
3. Comentários (parecer e crítica)
O texto oferta
compreensões estruturais sobre o uso da tecnologia nas instituições escolares,
enfatizando os investimentos do Estado e a necessidade da contínua qualificação
do professor para o uso adequado e qualitativo dos instrumentos tecnológicos no
cotidiano escolar. Oferta, ainda, alternativas para que a relação
professor-tecnologia-aluno seja positiva e produza resultados que possam
colaborar com o processo de ensino/aprendizagem.
4. Questionamentos (questões levantadas e
dúvidas)
O texto
identifica os elementos que norteiam as deficiências na inserção da tecnologia
no ambiente escolar e propõe estratégias para a minimização destes conflitos,
entretanto, tais propostas permanecem na dimensão teórica e não apresentam
perspectiva de aplicabilidade. É preciso, assim, construir em conjunto com a
comunidade escolar as estratégias para que a relação da escola com a tecnologia
esteja baseada na busca pela melhoria do ensino e na ascensão do aluno.
[1] Identificou-se
a presença de erros ortográficos no corpo do texto, mas, com o intuito de
preservação da obra original, tais erros não foram alterados.
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